Guru sebagai Aktivator: “Mastery Learning”

Oleh Leo Sutrisno

Profesor John Hattie, 2009, menunjukkan bahwa guru yang berperan sebagai aktivator mempunyai effect size (ES) yang jauh lebih tinggi (ES=0.60) dibandingkan dengan guru yang berperan sebagai fasilitator (ES=0.17).

Beberapa metode pembelajaran yang lebih menempatkan guru sebagai aktivator ketimbang sebagai fasilitator. Di antarnya adalah: reciprocal teaching (ES = 0.74), umpan balik (0.72), teaching student self-verbalization (0.67), strategi metakognisi (0.67), direct instruction (0.59), mastery learning (0.57), goal-chellenging (0.56), frekuent testing (0.46), serta behavioral organizer (0.41).

Dalam tulisan ini disajikan strategi ‘mastery learning – belajar tuntas. Meta analysis dari 369 penelitian tentang hasil belajar siswa yang pembelajarannya menggunakan strategi belajar tuntas menunjukkan harga Effect Size (ES) sebesar 0.57.

Harga ini jauh di atas harga ES rerata (Mean = 0.40; SD = 0.06) yang diperoleh dari hasil rangkuman 50.602 penelitian tentang faktor-faktor yang mempengaruhi hasil belajar 241 juta siswa yang diasuh oleh 80 juta guru.

Setrategi belajar tuntas, bagi sebagian besar pengajar di Indonesia, bukan sesuatu yang baru, Bahkan, justru strategi pengajaran ini hampir selalu diingatkan dalam setiap kegiatan pertemuan/pelatihan para guru. Terutama, sejak diimplementasikan Kurikulum 2013.

Ada dua hal yang khas dari strategi bejaran tuntas. Pertama, siswa mengikuti proses pembelajaran seperti yang biasa dilakukan di kelasnya dengan strategi apa pun, Kedua, setelah satu atau beberapa pokok materi ajar diselesaikan, siswa mengikuti tes hasil belajar untuk menentukan apakah siswa yang bersangkutan sudah tuntas atau belum. Mereka yang belum tuntas diwajibkan mengikuti kegiatan diagnose-remediasi. Kegiatan ini yang banyak dipraktekkan keliru.

Sayang, di banyak sekolah, pelaksanaan kegiatan diagnose-remediasi itu bukan untuk membuat siswa tuntas dalam menguasai poko bahan yang diterimanya. Tetapi, kegiatan itu digunakan untuk mengangkat nilai siswa agar mencapai nilai kompetensi minimum.

Mereka yang telah mencapai nilai kompetensi minimum dinyatakan sudah tuntas. Karena itu, mungkin menjelaskan kegiatan diagnose dan remediasi selalu dijadwalkan di akhir semester. Praktek ini jauh dari yang disebut menggunakan strategi belajar tuntas.

Strategi belajar tuntas menuntut seluruh pokok materi ajar disusun secara hirarkis. Sehingga, penguasaan suatu pokok materi tertentu menjadi prasyarat agar dapat mempelajari pokok metari berikutnya. Di sini terkandung syarat ‘TUNTAS’ pada setiap materi ajar bagi setiap siswa. Mereka yang ‘tuntas’ pada pokok materi tertentu diijinkan mempelajari poko materi di ‘atas’ berikutnya.

Praktek kedua yang sering keliru adalah kegiatan diagnose. Kegiatan diagnose belajar yang sesungguhnya dapat dipadankan dengan kegiatan diagnose di bidang kesehatan. Guru sebagai ‘dokter belajar’ mencari ‘penyakit’ yang membuat ‘pasien – (siswa)’ tidak memahami pokok materi yang baru saja di pelajari. Karena itu, guru mesti menggunakan tes diagnotik bukan tes hasil belajar.

Tes diagnostik berbeda dari tes hasil belajar. Tes hasil belajar digunakan untuk menentukan apa yang telah dikuasai siswa. Tes diagnostik digunakan untuk menentukan apa yang belum dikuasai siswa dan sekaligus menentukan penyebab ‘sakit’-nya. Sayang, dalam praktek di banyak sekolah, tes hasil belajar diperlakukan sebagai tes diagnostik.

Praktek ketiga yang sering keliru dilakukan adalah kegiatan remediasi yang ‘diartikan’ sebagai tes ulang. Sehingga, untuk ‘membuat’ siswa mencapai nilai kompetensi minimum, tingkat kemudahan tes ulang dinaikkan. Akibatnya, nilai siswa yang bersangkutan dapat masuk pada kriteria tuntas. Tes ulang bukan remediasi!!!.

Kegiatan remediasi belajar mirip dengan apa yang dilakukan dokter dalam menyembuhkan penyakit pasien. Dokter membuat resep obat yang harus diminum pasien. Tentu jenis obat dan takarannya disesuaikan dengan hasil diagnose/penyakit yang diderita.

Demikian juga, kegiatan remediasi yang diberikan kepada siswa guru mesti sesuai dengan kesulitan (penyakit belajar) siswa yang bersangkutan.

Misalnya, seorang siswa yang tidak dapat menghitung hasil pengurangan “207 – 45 =….” tentu remediasinya berbeda dari siswa yang tidak dapat menghitung hasil pengurangan “207 – 49 =…”. Mengapa? Karena, jenis kesulitan kedua soal ini berbeda.

Guru mesti menetapkan penyakit dari kedua ‘gejala’ ini. Agar keputusannya andal, serangkaian tes yang mirip dengan ke dua contoh soal tersebut perlu bimiliki. Itu seperti yang dilakukan seorang dokter ketika mencari penyakit yang diderita pasien.

Sebagai contoh, saya (LS) pernah harus tidur di RS selama 9 hari dan diobservasi untuk menemukan penyakit yang diderita. Sayang, di akhir hari ke-9, diagnose medis tidak dapat mereka tegakkan. Saya disarankan mencari ‘second opinion’.

Demikian juga, para guru, jika tidak menemukan ‘penyekit’ yang diderita siswa dalam mempelajari suatu pokok materi mesti bersedia mencari ‘second opinion’ sampai akhirnya ‘penyakit’ siswa ditemukan.

Kekeliruan keempat dalam praktek belajar tuntas yaitu pada kegatan remadiasi. Banyak guru yang melakukan remediasi dalam bentuk pelajaran ulang dan ‘diborong’ satu-dua hari penuh di akhir semester. Bukan seperti itu!!!. Kegiatan remediasi mesti dilakukan pada setiap akhir proses belajar per pokok materi (setelah tes formatif/tes diagnostik dilakukan khusus pada pokok materi).

Remediasi yang dapat dilakukan juga bukan pengajaran ulang saja. Banyak bentuk kegiatan remediasi kesulitan belajar. (akan disajian pada kesempatan yang lain).

Inilah sejumlah pokok pikiran tentang praktek penggunaan strategi belajar tuntas yang biasa dilakukan di banyak sekolah. Jika strategi belajar tuntas ini dilakukan dengan seksama tentu, fungsi guru sebagai ‘aktivator belajar’ dapat diwujudkan.
Semoga!

loading...